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miércoles, 12 de diciembre de 2012
miércoles, 21 de noviembre de 2012
¿ES MI HIJO HIPERACTIVO?
En los últimos tiempos se escucha hablar de hiperactividad en los menores o de niños hiperactivos con relativa frecuencia. El bombardeo de información al respecto, en opinión de la psicóloga infantil, Catalina Bríñez, del Centro Médico USP Fuengirola, puede desorientar a los padres y confundirlos, haciéndoles pensar que su hijo o hija puede sufrir TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) cuando no es así y simplemente nos encontramos con un niño inquieto. Con objeto de aclarar estas dudas Centro Médico USP Fuengirola puso en marcha recientemente el Taller Divulgativo “¿Es mi hijo hiperactivo?”
El TDAH corresponde a un desorden específico del desarrollo que se observa tanto en niños como en adultos. Comprende déficits en la inhibición de la conducta, en la atención sostenida, en la resistencia a la distracción, y en la regulación del nivel de actividad. Bríñez fija entre los 3 y los 6 años el momento en el desarrollo del niño en el que manifiesta los primeros síntomas del TDAH. A veces puede retrasarse en su aparición aunque no más de los 13 años de edad.
De entre los síntomas que pueden alertarnos de que nos encontramos ante un niño hiperactivo, Bríñez destaca los siguientes:
1. Dificultad en el control de impulsos o en la capacidad para posponer la gratificación: Les cuesta detenerse y pensar antes de actuar así como esperar su turno en los juegos: Interrumpen y responden rápidamente, les cuesta mantener la atención en una sola tarea, prefieren tener una recompensa inmediata y no esperar un poco más por una mayor gratificación.
2. Exceso de actividad irrelevante respecto a la tarea que desempeña o a la demanda de la situación: Continuo y excesivo movimiento en actividades que no se requiere para terminar la tarea: mover los pies y/o las piernas, mecerse, golpear suavemente alguna cosa, en los niños más pequeños se puede observar que corren o saltan cuando deben por ejemplo realizar un dibujo.
3. Pobre atención sostenida. Se observa principalmente ante tareas que les pueden parecer aburridas o tediosas, entonces cambian de una actividad a otra sin terminarla o abandonan la tarea si se les interrumpe inesperadamente.
Junto a estos tres síntomas principales relacionados con el TDAH. Nuestra experta en Psicología Infantil apunta también estas otras señales de alarma:
a) Dificultad para recordar el hacer cosas o memoria de trabajo: Las personas con TDAH pueden ser descritas como olvidadizas o que no realizan previsiones.
b) Desarrollo retrasado del lenguaje interno (la voz de la mente): El lenguaje con nosotros mismos nos permite la reflexión y la autorregulación.
c) Dificultades con la regulación de emociones, motivación y excitación: Aunque las emociones que experimentan son apropiadas, parecen ser menos capaces de “internalizar” sus sentimientos, de mantenerlos para si mismos, y cuando lo hacen, de moderarlos como otros lo harían. Por ello, parecen ser más reactivos con sus sentimientos, impetuosos, irritables y se pueden frustrar con facilidad. Esta dificultad de motivación intrínseca los hace parecer frecuentemente sin falta de voluntad o autodisciplina.
d) Disminución en la habilidad para solucionar problemas, la flexibilidad, y la consecución de metas a largo plazo: perciben los obstáculos más grandes y difíciles de superar y por ello abandonan la meta con facilidad. Pueden parecer menos flexibles para cambiar de estrategia o para desarrollar una tarea; desisten rápidamente al no ver el resultado.
e) Mayor variabilidad de lo normal en la ejecución de tareas: Pueden presentar grandes oscilaciones en la calidad, cantidad y rapidez con la que ejecutan una actividad. Un día pueden realizarla con rapidez y calidad y al otro todo lo contrario.
Por lo que respecta a las causas que pueden provocar un TDAH, tras investigaciones empíricas, se puede afirmar, según explica Catalina Bríñez, que el TDAH tiene un componente biológico de base.
“Se ha comprobado que hay varios genes comprometidos en la transmisión del TDAH, en especial los que están involucrados con los receptores de la Dopamina. El promedio estimado en el que el TDAH se hereda es de aproximadamente un 80%.”, sostiene nuestra experta.
En aquellos casos en los que la herencia no parece ser un factor, se han detectado las siguientes posibles causas que pueden contribuir al desarrollo futuro del trastorno:
- Dificultades diversas durante el embarazo
- La exposición prenatal al alcohol o al humo del tabaco
- Niveles excesivamente altos de plomo en el cuerpo
- Daño postnatal en las regiones prefrontales del cerebro
También es importante mencionar que el ambiente es un factor que puede desencadenar o exacerbar comportamientos relacionados con el TDAH, o ayudar a modularlos.
Otros factores como la cultura, el estilo de crianza y el modelo pedagógico de la institución educativa donde se encuentren los niños, puede influir en ver los comportamientos de inquietud o hiperactividad con mayor o menor gravedad.
Por lo que respecta al tratamiento, Catalina Bríñez explica que no se ha encontrado todavía ningún tratamiento que “cure” este desorden. “Sin embargo, existen tratamientos que ayudan a controlar los síntomas con un alto grado de efectividad. Lo que mejor resultado genera es una intervención multicomponente que incluye el uso de medicamentos y la intervención psicológica que incluye varias técnicas de modificación de conducta, entrenamientos a los padres en pautas de crianza y estrategias psicopedagógicas en el aula escolar”, continua nuestra experta.
Por último, Bríñez insiste en que es muy importante valorar el área emocional de los niños y adolescentes que presenten el TDAH, ya que en muchos casos se presenta confluencia con otros trastornos como depresión o ansiedad cuyos síntomas en la infancia y la adolescencia se pueden confundir con TDAH. Por ello la evaluación y realización de un adecuado diagnóstico diferencial es clave para obtener buenos resultados en el tratamiento.
Vía Dr.JRuiz
domingo, 18 de noviembre de 2012
domingo, 11 de noviembre de 2012
AUMENTAN LOS TRASTORNOS SPICOSOCIALES EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
Los pediatras han observado que está aumentando el
número de niños y adolescentes aquejados por patologías psicosociales, como el ‘síndrome
del emperador’, que se caracteriza porque el hijo adopta el rol
de maltratador de sus padres, y cuya gran incidencia es un motivo de
preocupación para los especialistas, que lo han incluido entre los temas
tratados durante la VII Reunión Anual de la Asociación Española de Pediatría de
Atención Primaria (AEPap), que se ha celebrado en Guadalajara.
Los profesionales de la pediatría advierten que
existen distintas causas para que se desarrollen este tipo de trastornos, como
la predisposición genética, y la influencia de factores ambientales y del
entorno familiar, y señalan que la falta de autoridad y afectividad de los
padres, la sobreprotección de los niños y la dejación de las funciones
familiares son algunos de los problemas que inciden para que esta clase de
violencia doméstica se haya multiplicado por seis en España en la última
década, con alrededor de 6.500 denuncias en 2010.
La
incidencia del ‘síndrome del emperador’, que se caracteriza porque el hijo
adopta el rol de maltratador de sus padres, se ha multiplicado por seis en
España en la última década
La presidenta de la Asociación Española de Pediatría
de Atención Primaria de Castilla La Mancha (APapCLM), la doctora María Victoria
García García-Calvo, opina que en los últimos años se han producido cambios
sustanciales en la manera de asumir las responsabilidades en el ámbito
familiar, y que a muchos padres les resulta difícil encontrar un equilibrio
entre la afectividad y la autoridad hacia sus hijos. A este respecto, los
especialistas aconsejan que es indispensable establecer normas y límites desde
que los niños son pequeños para una buena convivencia en el hogar, y que esto
no está reñido en absoluto con el afecto.
Las normas, además, se deben explicar al niño en
cuanto este pueda comprenderlas, y hay que felicitarle cuando haga las cosas
bien y se comporte correctamente. Y es que, según los expertos, una mayor
implicación de los padres en la educación de sus hijos, puede evitar la
aparición de patologías psicosociales a medida que van creciendo. Por esto, los
pediatras aconsejan a los padres que enseñen a los niños a pensar antes de
actuar, les den responsabilidades, y les digan ‘no’ siempre que sea necesario.
Fuente: Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria
(AEPap)
viernes, 26 de octubre de 2012
LA DEPRESÍÓN Y ANSIEDAD AFECTAN CADA VEZ MÁS A NIÑOS Y ADOLESCENTES
Los trastornos de ansiedad y depresión se han
incrementado en niños y adolescentes, llegando a afectar a entre el 10 y el 20%
de la población infantil. Por este motivo, los especialistas insisten en la
importancia de un diagnóstico precoz que permita instaurar cuanto antes el
tratamiento más eficaz, con el fin de mejorar la calidad de vida de los jóvenes
pacientes y, sobre todo, para evitar que estas patologías puedan volverse
crónicas y continuar durante la edad adulta.
Según explica el Dr. Jesús García Pérez, pediatra
miembro de la Sociedad Española de Pediatría Extrahospitalaria y de Atención
Primaria (SEPEAP), los síntomas que presenta el niño que sufre alguno de estos
trastornos varían significativamente dependiendo de su propio carácter, su
desarrollo cognoscitivo y emocional, la influencia de su entorno y, por
supuesto, su herencia genética. Sin embargo, es frecuente que manifieste
síntomas físicos como dolores de cabeza o abdominales, sensación de ahogo,
palpitaciones, náuseas o vómitos, temblores; y también síntomas psicológicos
como angustia, preocupación injustificada, miedo, problemas para mantener la
atención o falta de concentración, apatía, inquietud, alteraciones emocionales
como hipersensibilidad o irritabilidad excesiva…
Existen una serie de factores de riesgo que pueden
propiciar que los niños sufran trastornos de ansiedad, como la separación o divorcio de
sus padres, o un mal ambiente familiar con frecuentes discusiones en presencia
del niño y falta de respeto entre los progenitores, enfermedades o adicciones (alcohol, drogas) de los
padres, y mala situación económica de la familia, entre otros. Aunque a cada
niño le afectarán de forma diferente dependiendo de su carácter y su capacidad
de adaptación.
Los trastornos de ansiedad más frecuentes en niños y
adolescentes son: el trastorno de ansiedad por separación, en el que el
paciente muestra una angustia exagerada por el hecho de separarse de sus
padres; el trastorno de ansiedad generalizada, que se caracteriza por una
preocupación injustificada y prolongada en el tiempo sobre las actividades
cotidianas y las relaciones sociales; y las fobias, que son temores excesivos
ante determinadas situaciones, que condicionan al afectado impidiéndole llevar
una vida normal (miedo a la oscuridad, a los monstruos, al colegio, a las
enfermedades, a no ser aceptado socialmente, a hacer el ridículo…).
Depresión en la infancia
Son frecuentes síntomas como
dolores de cabeza o abdominales, sensación de ahogo, palpitaciones, náuseas o
vómitos, temblores, angustia, preocupación injustificada, miedo, falta de
concentración…
Los niños pueden sufrir depresión desde muy pequeños,
y al tratarse de una enfermedad que tiende a volverse crónica, es fundamental
que el pediatra sea capaz de identificarla y diagnosticarla cuanto antes, para
minimizar el impacto que puede tener en el desarrollo del niño, y mejorar el
pronóstico a largo plazo.
En los más pequeños es especialmente difícil
diagnosticar este trastorno psiquiátrico y el especialista necesita contar con
la colaboración de los padres, sobre todo si el niño no tiene todavía la
capacidad de expresar verbalmente sus emociones y sentimientos.
Los síntomas varían mucho de un niño a otro, y
dependen además de la edad que tenga, y del desarrollo emocional y cognoscitivo
que haya alcanzado. En edad preescolar, pueden aparecer signos como: falta de
interés, tristeza, irritabilidad, crisis de llanto, alteraciones del sueño y
falta de apetito. En la edad escolar, los padres deben estar alerta si el niño
presenta llanto injustificado, hiperactividad o lentitud
motora, tristeza, pesimismo, baja autoestima, problemas de
concentración, dolor de cabeza frecuente, disminución del rendimiento escolar,
ansiedad, sentimientos de culpa…
domingo, 21 de octubre de 2012
LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO DE LOS NIÑOS
Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es un
proceso en el que el niño progresa desde unos cuantos esquemas simples
(reflejos) que le permiten las primeras adaptaciones simples hacia esquemas de
conocimiento formales que le permiten interactuar con la realidad y razonar de
forma abstracta para adaptarse completamente a ella.
Cuando el niño nace, dispone solamente de unos
cuantos reflejos simples (como el reflejo de succión o palmar) producto de la herencia
genética. Pero estos reflejos no son pasivos, sino que muestran desde el
comienzo una auténtica actividad,
primero a través del propio ejercicio de los reflejos (el bebé practica
el reflejo de succión y mediante el proceso de asimilación lo generaliza a
otros objetos). Posteriormente, partiendo siempre de las acciones del niño, se
van integrando los reflejos en esquemas más generales, en esquemas de acción
(reflejo palmar se integra en el esquema de prensión) y se coordinan diferentes
esquemas que permiten coordinar las acciones del bebé sobre los objetos.
En esta primera etapa, las acciones del sujeto sobre
los objetos son manipulaciones directas, basadas en las sensaciones corporales
en las que todavía no intervienen ni el lenguaje ni la representación. Sin
embargo a partir de los 2 años, la acción del niño sobre los objetos se
modifica de forma sustancial gracias, en un principio, a la aparición de la
función simbólica que le capacita para representarse objetos y acontecimientos.
La función simbólica permite, entre otras cosas, la
adquisición del lenguaje. A través del lenguaje los niños ya pueden reconstruir
sus acciones pasadas como un relato y anticipar acciones futuras mediante la
representación mental. El lenguaje también posibilita la interacción social, el
pensamiento (a través de la interiorización de la palabra) y, fundamentalmente,
la interiorización de la acción (la reconstrucción en el plano del pensamiento
de las acciones y de los resultados de las mismas). Por ejemplo, los niños son
capaces de representarse en el plano del pensamiento que cuando un objeto se
oculta, no desaparece, sin necesidad de comprobar directamente que sigue en el
mismo sitio.
Sin embargo, el incipiente pensamiento para el que
capacita la función simbólica está basado en casos individuales. Así el niño de
2-3 años no puede distinguir entre “el” gato particular y “los” gatos. Sin embargo,
aunque los preconceptos no tienen todavía suficiente grado de generalidad, son
ya representaciones mentales: están ligados a un símbolo y no a la acción con
los objetos. Por ejemplo, el niño puede señalar un dibujo de un gato o
pronunciar la palabra “gato”, para referirse a un concepto mental (un animal) y
no sólo al gato (real) que está viendo. Desde los 4 hasta los 7 años,
aproximadamente, el pensamiento preconceptual evoluciona hacia el razonamiento
intuitivo que permitirá ir construyendo leyes físicas intuitivas de cómo son
los objetos del mundo y de sus relaciones. Sin embargo, este tipo de
razonamiento está centrado todavía en los rasgos perceptivos más salientes de
los objetos y sólo puede tener en cuenta una única dimensión de los objetos.
Por ejemplo, a partir del juego con una bola de
plastilina, una niña de 5 años puede descubrir que a medida que se alarga el
trozo de plastilina, se hace también más estrecho, y a la inversa, pero todavía
no es capaz de darse cuenta de que la cantidad de plastilina permanece
constante pese a las deformaciones perceptivas que se puedan producir.
A partir de experiencias como ésta, puede llegar a
tomar conciencia de que longitud y grosor no son dimensiones
independientes de los objetos sino que
varían de forma coordinada (a medida que se alarga la bola se hace más
estrecha, y viceversa) y deducirá que la cantidad de plastilina permanece
constante aunque cambie su forma. Pero para tomar conciencia de ello, todavía
necesita tener la plastilina presente para poder manipularla.
No será hasta los 6-7 años cuando esta niña pueda
realizar mentalmente estas transformaciones y tome conciencia de las
coordinaciones entre longitud y grosor que se producen como resultado de las
mismas. A estas “acciones mentales”, es decir, a la capacidad de realizar transformaciones
sobre los objetos de forma “virtual”, a las acciones interiorizadas, es a lo
que Piaget denomina operaciones mentales. Desde los 6-7 años hasta los 11
aproximadamente, Piaget habla de operaciones concretas porque todavía están
ligadas a contenidos concretos.
A partir de los 11-12 años, se produce una
transformación del pensamiento que permite a los adolescentes razonar de modo
hipotético-deductivo, es decir, de forma abstracta, sobre situaciones o enunciados
verbales que no tienen una conexión directa con la realidad. Para Piaget,
durante este período se alcanza la plenitud del pensamiento.
Los estadios por los que los niños pasan siempre
siguen un orden secuencia y fijo, igual para todos los individuos, y por tanto,
de carácter universal. Sin embargo, pueden existir ligeras variaciones en
cuanto a la edad en que los estadios se manifiestan.
viernes, 19 de octubre de 2012
ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
La mayoría de los padres quieren que sus
hijos completen su formación participando en actividades extraescolares. Este
tipo de actividades también cumplen la función de alargar la jornada escolar de
los niños, para que sus padres puedan cumplir con sus obligaciones laborales u
otro tipo de compromisos, mientras ellos se divierten practicando un deporte, o
aprovechan para ampliar conocimientos en materias distintas a las que se
imparten en la escuela.
Los expertos coinciden en que estas actividades
son beneficiosas para los niños porque favorecen su desarrollo personal y las
relaciones sociales con sus amigos o compañeros de clase, en un ambiente
diferente. El desarrollo de actividades extraescolares está relacionado con un
mejor nivel de educación y rendimiento académico, y una mayor madurez personal
y social. Además, organizar y supervisar parte del tiempo de ocio de los
menores puede evitar actitudes o comportamientos inadecuados.
Sin embargo, es muy importante contar
con la opinión del menor a la hora de seleccionar el tipo de actividades que va
a desarrollar, porque el niño puede verlas como una imposición y terminar
aborreciéndolas. Aunque el padre hubiese querido ser una estrella de fútbol, es
posible que su hijo se incline más por el baloncesto o por el ballet clásico,
por lo que no debe considerar que lo mejor es darle la oportunidad (que no tuvo
él) de llegar a ser un gran campeón, incluyéndole en el equipo de fútbol
infantil del colegio o del barrio. Por el contrario, lo mejor es hablar con el
niño y proponerle distintas actividades, tanto deportivas como culturales y de
ocio, para que él señale las que más le interesan.
Puede ocurrir que comience alguna de
ellas y descubra posteriormente que no le agrada o no se le da bien (sobre todo
en el caso de los deportes). En ese caso, tampoco pasa nada por cambiar a otra,
hasta dar con la que más se adapte a sus gustos y posibilidades. Es aconsejable
combinar actividades deportivas y de ocio, con alguna de tipo académico que
aporte un valor añadido para el futuro del estudiante, como los idiomas y la
informática.
jueves, 4 de octubre de 2012
WEB 2.0
La llegada de los ordenadores a las aulas ha sido recibida con esepticismo por una parte del profesorado, que piensa que la fiebre tecnológica va a convertir a los alumnos en analfabetos con dominio del teclado.
Todavía quedan resistencias en los claustros, peron nadie puede negar la realidad: el 93% de los alumnos de 15 años de países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) asiste a una escuela en la que tiene acceso a un ordenador y prácticamente el mismo porcentaje (92.6%) dispone de acceso a Internet.
La XXVI Semana Monográfica de la Educación de Fundación Santillana analizó a fondo la semana pasada como están dirigiendo los centros esta transformación del paradigma que les empuja a la escuela 2.0. "Es inevitable añadir tecnologías a las clases, porque así funciona el mundo que nos rodea. De hecho, la única manera de que la velocidad del cambio no nos arrastre es saber manejar las herramientas digitales".
En efecto, se está dotando de muchos medios a colegios e institutos, pero no todos les sacan el mismo rendimiento. "Los alumnos están muchas veces más formados que sus maestros". "El sistema educativo está demasiado falto de recursos como para que la alfabetización digital funcione. La falta de personal no permite tener coordinadores TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) la mayoría del material llega tarde, es antiguo y no funciona".
Los educadores reclaman soluciones más eficientes.
Todavía quedan resistencias en los claustros, peron nadie puede negar la realidad: el 93% de los alumnos de 15 años de países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) asiste a una escuela en la que tiene acceso a un ordenador y prácticamente el mismo porcentaje (92.6%) dispone de acceso a Internet.
La XXVI Semana Monográfica de la Educación de Fundación Santillana analizó a fondo la semana pasada como están dirigiendo los centros esta transformación del paradigma que les empuja a la escuela 2.0. "Es inevitable añadir tecnologías a las clases, porque así funciona el mundo que nos rodea. De hecho, la única manera de que la velocidad del cambio no nos arrastre es saber manejar las herramientas digitales".
En efecto, se está dotando de muchos medios a colegios e institutos, pero no todos les sacan el mismo rendimiento. "Los alumnos están muchas veces más formados que sus maestros". "El sistema educativo está demasiado falto de recursos como para que la alfabetización digital funcione. La falta de personal no permite tener coordinadores TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) la mayoría del material llega tarde, es antiguo y no funciona".
Los educadores reclaman soluciones más eficientes.
miércoles, 29 de agosto de 2012
MODELO DE CAMBIO INDIVIDUAL: LA TEORÍA DE ERIKSON
Aunque la teoría de Erik Erikson (1902-1994) hace referencia
al CICLO VITAL completo de la persona, ha sido su formulación de la etapa
adolescente la que más ha calado en los textos sobre psicología evolutiva.
Erikson, de formación psicoanalítica, se aparta del psicoanálisis clásico para
otorgar un papel primordial a la sociedad en el desarrollo del individuo. En su
teoría, el YO debe evolucionar a lo largo del ciclo vital asegurando un
comportamiento eficaz de la persona, siendo en todo momento la sociedad quien
guía las elecciones que va efectuando el individuo. La sociedad provoca crisis
en la persona, y paralelamente, establece medios para superar esa crisis. Cada
superación supondrá mayor apertura a la sociedad. Erikson propone el desarrollo
de la persona en ocho etapas secuenciadas. Cada etapa supone el afrontamiento
de una crisis. En el caso de que la crisis sea resuelta, el YO saldrá
fortalecido e incorporará una nueva cualidad. Cuando la crisis no es superada,
irán quedando restos neuróticos en la personalidad del individuo y se
dificultará la superación de las nuevas crisis, de forma que será más
dificultoso incorporar nuevas cualidades al YO de la persona. Por tanto, en
cada etapa se establecen dos opuestos: la cualidad a alcanzar y su contraria.
ETAPA |
|
CUALIDAD
DESARROLLADA
|
Confianza frente a
desconfianza básica.
(0-1 año)
|
Confianza en los
otros.
|
|
Autonomía frente a
vergüenza y duda.
(2-3 años)
|
Voluntad. Libertad
dentro de los límites impuestos por la sociedad.
|
|
Iniciativa frente a
culpa.
(3-6 años)
|
Propósito. Permite
perseguir objetivos significativos.
|
|
Diligencia frente a
inferioridad.
(6/7-12 años) |
Competencia.
Capacidad para utilizar las herramientas culturales.
|
|
Identidad frente a
confusión de roles. (adolescencia)
|
Fidelidad, lealtad.
|
|
Intimidad frente a
aislamiento.
(adulto joven) |
Capacidad de amar.
|
|
Generatividad
frente a estancamiento.
(adulto medio) |
Productividad,
cuidado.
|
|
Integridad del YO
frente a desesperanza. (adulto viejo)
|
Sabiduría
|
lunes, 27 de agosto de 2012
¿QUÉ SABEMOS SOBRE EL CEREBRO ADOLESCENTE?
Los
estudios sobre funcionamiento y cambio cerebral en la adolescencia son muy
escasos y recientes. La utilización de técnicas modernas, gracias a las cuales
se pueden obtener imágenes del cerebro en funcionamiento, han permitido estudiar
los cambios estructurales que se producen durante la adolescencia. A continuación
resumimos los resultados más importantes que se han hallado en las últimas décadas
siguiendo a Blakemore y Frith (2005). Una de las principales diferencias que se
observan, en comparación con el cerebro infantil, es un aumento de mielina en
el córtex frontal. Esto significa que la velocidad de transmisión de las
neuronas en esta parte del cerebro es mayor después de la pubertad. Por otra
parte, la observación también ha revelado una importante disminución de la
densidad de las sinapsis en el lóbulo frontal. Parece que durante la
adolescencia se realiza una “poda”, eliminándose todas aquellas conexiones
neuronales que se han ido acumulando pero que no se utilizan. Estas “podas” se
realizan mucho antes en otras áreas cerebrales, pero en el lóbulo frontal no
tienen lugar hasta la adolescencia. En
realidad los dos fenómenos se dan de forma complementaria: entre los 7 y los 12
años se produce una importante proliferación de conexiones neuronales en el lóbulo
frontal y después comienza a disminuir la densidad neuronal. A la vez que disminuye
la densidad empieza a aumentar la mielinización. Dado que el córtex frontal se
relaciona con el control ejecutivo –es decir, la atención, la toma de
decisiones, la solución de problemas, etc-, se podría esperar que los cambios
que se observan en el cerebro se reflejaran en una mejora en la actuación de
los adolescentes en este tipo de tareas. Aunque algunos estudios han hallado
evidencias a favor de esta relación, no todos los resultados son unánimes y se
necesita más investigación para aclarar esta cuestión.
Independientemente
de esta relación, los estudios sí muestran que durante la adolescencia- e
incluso después- se producen reorganizaciones masivas en ciertas áreas
cerebrales. Estas reorganizaciones repercuten en un mayor control y una
planificación más eficaz de las tareas complejas. Este dato pone de manifiesto
que durante este período – y probablemente durante todo el ciclo vital -, el
cerebro sigue siendo adaptable, moldeable y, por tanto, “educable”. Así pues,
las antiguas teorías que defendían la ineficacia de la educación después de la
infancia, parecen perder vigencia ante los datos más recientes sobre desarrollo
cerebral.
domingo, 26 de agosto de 2012
LAS RELACIONES CON LOS IGUALES
A
partir de los 6-7 años se produce un gran aumento en las interacciones sociales
que mantienen los niños, no sólo en cantidad sino también en calidad. En
cantidad, porque el entorno escolar proporciona muchas oportunidades de
interacción con otros adultos y con los demás niños. En calidad, porque
empiezan a relacionarse de forma más intensa, consistente y prolongada con sus
iguales y aparecen nuevos contextos de interacción; el hogar cede importancia a
favor de la escuela y aparecen nuevas formas de interacción a través de los
medios tecnológicos. El teléfono, Internet o la televisión se convierten en
medios y entornos que están asociados a distintos tipos de interacción entre
iguales y que sustituyen a la diada padres-hijos.
DE LA
RELACIÓN CON LOS PADRES A LA RELACIÓN CON LOS IGUALES
Durante
los primeros años de vida del niño, la familia constituye el escenario fundamental de relación en el que la
figura de referencia por excelencia son los padres y cuidadores, especialmente la
madre. De los 6 a los 12 años, sin embargo, empieza a cobrar importancia la
interacción en otros contextos como la escuela, internet u otros espacios que
favorecen la actividad lúdica y con otras figuras sociales: los iguales.
Cuando
se han comparado las interacciones ente iguales durante esta etapa en relación con
el período preescolar, se ha constatado que durante esta etapa disminuyen considerablemente
las agresiones físicas, pero aumentan las agresiones verbales y aumenta el juego
de reglas. Al principio, los niños
consideran que en el juego las reglas son inmutables y que todos deben cumplirlas, pero hacia los
8 años, pueden ellos mismos establecer las propias reglas del juego, aunque se
espera que todos los que participan en él las cumplan. Asimismo, también se ha
observado que a estas edades aumenta el juego violento, especialmente entre los
chicos; e igualmente es muy frecuente el cotilleo. Esta práctica de interacción
se ha considerado una manifestación de lo que es una preocupación fundamental
de los niños a estas edades: la aceptación social. En este sentido, el cotilleo
puede servir para reafirmar el sentimiento de pertenencia al grupo y revela el
conjunto de actitudes, creencias y comportamientos que son importantes para la
inclusión o exclusión de los niños en los grupos.
Los compañeros
y los amigos a través de la amistad se convierten en el principal marco de
referencia y de apoyo emocional. Diversos estudios han encontrado una
correlación entre las relaciones establecidas con los iguales en la infancia y
el ajuste psicológico posterior. Cuando las relaciones sociales son positivas,
se augura un mejor ajuste futuro porque afianzan la sensación de pertenencia al
grupo y potencian las actitudes y las creencias positivas, como por ejemplo, la
conducta prosocial y de ayuda. También facilitan el aprendizaje en contextos de
colaboración. Sin embargo, no siempre las interacciones sociales tienen
consecuencias positivas. Entre las consecuencias negativas de la relación con
los iguales destaca el entrenamiento desviado, la co-rumiación, el acoso (bullying)
y la victimización. El entrenamiento desviado tiene lugar cuando los chicos y
chicas se refuerzan entre sí comportamientos agresivos y conducta antisocial.
La co-rumiación de pensamientos y sentimientos negativos se ha observado en la
comunicación entre amigas íntimas, especialmente en la adolescencia temprana.
El acoso consiste en agresiones verbales y físicas que se realizan de forma
reiterada y consistente hacia determinados miembros del grupo. La victimización
está asociada a la agresividad y al rechazo social. El niño agresivo es
victimizado porque su conducta resulta irritante para los demás. Por su parte,
el niño rechazado puede ser victimizado por el grupo porque es incapaz de tomar
represalias cuando es provocado.
En
general, con respecto a las relaciones de amistad, se observa que tanto chicos
como chicas se sienten atraídos y eligen como mejores amigos a chicos y chicas
que son similares a ellos en edad, sexo y con tendencias comportamentales semejantes.
Sin embargo, en sus relaciones de amistad, chicos y chicas muestran patrones de
comportamiento cualitativamente diferentes. Las relaciones de amistad de las chicas están
marcadas por una mayor intimidad, autoconfianza, validación y protección o cuidado,
aunque, paradójicamente, sus relaciones de amistad son más inestables que las
de los chicos. Por el contrario, las amistades de los chicos están más
centradas en las actividades físicas que en la intimidad y normalmente no
requieren el intercambio de información personal. Sin embargo, cuando el “mejor
amigo” de un chico es una chica, el grado de intimidad es mayor.
viernes, 24 de agosto de 2012
EUCACIÓN IMPULSA EL PLAN PLURILINGÜE CON CURSOS DE INGLÉS PARA MILES DE DOCENTES
La inminente implantación del modelo de enseñanza plurilingüe
obliga a miles de profesores a dominar el inglés para poder impartir algunas
materias en este idioma. La
Conselleria de Educación, con la idea de facilitar este
aprendizaje, pondrá en marcha el próximo ejercicio, varios cursos en todas las
Escuelas Oficiales de Idiomas dirigidos a 3.000 profesores de la Comunidad Valenciana.
El dominio del inglés se impone en la enseñanza y acabará
siendo fundamental para poder prosperar. La conselleria informó ayer en un
comunicado de que el personal docente que imparta áreas, materias o módulos no
lingüísticos en inglés y tenga que ser sustituido, lo reemplace otro que también
cumpla el requisito del conocimiento de esta lengua extranjera. La conselleria
está convencida de que completarán las 3.000 plazas pues se espera que la
demanda pueda ser, incluso, superior a la oferta.
La prioridad para acceder a estos cursos de formación que
garanticen una utilización del inglés en la docencia con garantías será para
aquellos profesores de Educación Infantil, el primer segmento de la enseñanza
en el que se aplicará, ya en el curso 2012-2013, este modelo plurilingüe.
Las instrucciones para la organización y funcionamiento de
las escuelas oficiales de idiomas de la Comunidad salieron publicadas en el DOCV ( Diario
Oficial de la Comunitat ).
El fin de estas medidas implantadas por Educación es impulsar y dar carácter
preferente a los cursos de formación y actualización del profesorado.
NIVELES
A2. Comprende frases y expresiones de uso frecuente y sabe
comunicarse en tareas simples.
B1. Comprende los puntos principales de textos claros, sabe
desenvolverse, puede producir textos sencillos y describir algo.
B2. Entiende las ideas principales de textos complejos,
puede relacionarse con nativos y producir textos claros y detallados.
C1. Comprende una amplia variedad de textos y reconoce
sentidos implícitos, y sabe expresarse de forma fluida y espontánea.
C2. Comprender con facilidad todo lo que oye o lee, y se
expresa con un grado de precisión que diferencia pequeños matices.
“El nivel que exigirá la Conselleria para
impartir las clases en inglés será el B2”
miércoles, 8 de agosto de 2012
DESARROLLO AFECTIVO, EMOCIONAL Y SOCIAL
La supervivencia del bebé depende de las atenciones y
cuidados de sus progenitores. Los bebés corresponden prontamente a las
emociones de los adultos y exhiben otras tantas expresiones reconocibles por éstos.
Esta afinidad emocional, unida a otros dispositivos tempranos y a la propia
sensibilidad de los cuidadores, permite que entre ambos se establezca un vínculo
afectivo conocido como APEGO.
La función esencial de dicho vínculo es procurar la
supervivencia y cuidados del bebé. Cuando el vínculo está bien establecido se
manifiesta en conductas orientadas a mantener la cercanía y el contacto con las
figuras de apego, en especial, en aquellas situaciones que son percibidas como
amenazantes.
TIPOS DE APEGO
Se considera que un niño tiene un APEGO SEGURO cuando
disfruta de los juguetes en presencia de su madre, pero detiene su exploración
cuando ella abandona la sala. Es fácil observar que estos niños se alegran de
la proximidad de la madre y que recuperan la tranquilidad y la exploración
cuando ella regresa.
Entre los APEGOS INSEGUROS se suelen distinguir dos tipos:
-
El APEGO EVASIVO O EVITANTE supone el patrón inverso al
apego seguro. A estos niños no parece causarles ansiedad la salida de la madre
y tampoco tienden a saludarla cuando regresa. Por tanto, su reacción no es muy
distinta a la que muestran ante el extraño y los únicos signos externos de
ansiedad surgen cuando se les deja solos.
-
En el APEGO RESISTENTE los niños exhiben un alto nivel
de ansiedad incluso en compañía de la madre. Su abandono de la sala es
contestado con gritos y protestas, y cuando ella vuelve se muestran muy
enfadados.
El APEGO DESORGANIZADO O DESORIENTADO ha costado más de dos
décadas de acumulación de datos para describirlo. En este caso, los niños que
se incluyen aquí tienen una conducta difícil de describir. Su comportamiento es
inestable y contradictorio y no parece responder a ninguna organización lógica.
Este patrón atípico es más frecuente en niños que han sufrido alguna
experiencia de maltrato. Se cree que el temor y la falta de coherencia que
expresan estos niños responden a las reacciones imprevisibles y atemorizantes
del adulto.
De todos los vínculos de apego, parece innegable que el tipo
seguro es el que expresa con mayor claridad un equilibrio óptimo entre la
exploración del entorno y la búsqueda de seguridad. A su vez, es el vínculo que
mejor refleja la confianza del niño en el adulto y el que presenta mayores
probabilidades de asociarse con una adecuada competencia social en el futuro.
martes, 7 de agosto de 2012
COMO AYUDAR A MI HIJO EN SUS ESTUDIOS
Los niños y jóvenes muestran una gran agilidad mental, pero para mejorar su rendimiento académico los padres y los profesores se enfrentan a importantes retos. Por ejemplo, para cambiar hábitos, lograr la concentración en clase o delante de un libro o a la hora de hacer los deberes. Cada niño es un mundo a la hora de lograr una motivación positiva hacia el estudio.
QUÉ HACER ( O CÓMO AYUDAR)
-Dirigirle y aconsejarle en la planificación y organización del tiempo de estudio.
-Revisar tanto el trabajo realizado como la asimilación del mismo. Nunca haga el trabajo por él.
-Orientar en vez de imponer. Sea paciente; debe esperar a que progresivamente su hijo vaya tomando sus propias decisiones.
-Valorar más el esfuerzo de su hijo que sus resultados (calificaciones, notas...).
-Cuidar las condiciones en las que estudia (el sitio adecuado, horas de sueño,la alimentación...
LO QUE NO HACER
-No compararle con otros hijos o amigos.
-No criticarle como persona, sólo corregir sus errores.
-No inculcarle una visión negativa de la vida. Esfuércese en ser positivo con su hijo.
-No proyectar sobre nuestros hijos nuestras propias frustaciones, temores o ansiedades.
-No hacerle culpable de los problemas o tensiones familiares.
Recuerde que lo mejor es ganarse como aliados a sus profesores y llegar a la mayor coordinación posible entre padres, profesores y alumno.
QUÉ HACER ( O CÓMO AYUDAR)
-Dirigirle y aconsejarle en la planificación y organización del tiempo de estudio.
-Revisar tanto el trabajo realizado como la asimilación del mismo. Nunca haga el trabajo por él.
-Orientar en vez de imponer. Sea paciente; debe esperar a que progresivamente su hijo vaya tomando sus propias decisiones.
-Valorar más el esfuerzo de su hijo que sus resultados (calificaciones, notas...).
-Cuidar las condiciones en las que estudia (el sitio adecuado, horas de sueño,la alimentación...
LO QUE NO HACER
-No compararle con otros hijos o amigos.
-No criticarle como persona, sólo corregir sus errores.
-No inculcarle una visión negativa de la vida. Esfuércese en ser positivo con su hijo.
-No proyectar sobre nuestros hijos nuestras propias frustaciones, temores o ansiedades.
-No hacerle culpable de los problemas o tensiones familiares.
Recuerde que lo mejor es ganarse como aliados a sus profesores y llegar a la mayor coordinación posible entre padres, profesores y alumno.
domingo, 29 de julio de 2012
IMPORTANCIA DE LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO
Si hacemos una búsqueda en internet o en cualquier biblioteca, podremos encontrar abundante información sobre técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje. El cometido de este blog es explicarte esos métodos de forma práctica y sencilla. Pero, ¿a quién va dirigido todo esto?
En resumen, cualquier persona que esté llevando a cabo algún tipo de formación, sea joven o adulto, puede beneficiarse de las técnicas de estudio. En esta entrada, nos vamos a centrar en por qué son importantes las técnicas de estudio para los más jóvenes.
Hemos observado que, en muchos casos, los niños se enfrentan a sus primeros exámenes sin haber recibido unas pautas mínimas para el estudio. Los profesores se centran principalmente en impartir su materia y, muy a menudo, se relegan a un segundo plano aptitudes tan básicas como saber elaborar un buen resumen o mapa conceptual, planificar el tiempo, etc.
En pocas palabras, podemos decir que no se “enseña a aprender“.
Es fundamental que el niño disponga de una buena base y de los recursos necesarios antes de sentarse delante de un libro. El fracaso escolar viene dado en la mayoría de las ocasiones por la falta de interés, el miedo al fracaso u otros factores similares. Cada persona es distinta, pero los motivos son bastante comunes. Las estrategias de aprendizaje sirven para ayudarnos, como tutores o como padres, a facilitar que el niño pueda salvar esos obstáculos, tratando cada caso de forma individual.
Las técnicas de estudio se están convirtiendo en uno de los conceptos más importantes en el mundo estudiantil. Después de ver todo el fracaso escolar que se está cosechando en los centros educativos, a los estudiantes les queda la opción de mejorar el rendimiento con normas, trucos, técnicas o recetas de estudio que puedan mejorar claramente los resultados. Las técnicas de estudio son un conjunto de herramientas, fundamentalmente lógicas, que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de memorización y estudio. Ante todo es fundamental la mentalización de “tener que estudiar”. Si partimos de la base de que no queremos estudiar el resto sobra. Pero es evidente que ante la situación social la preparación concienzuda para el futuro laboral es algo clave. La organización a la hora de comenzar un año escolar es fundamental. El estudio diario, es casi obligatorio. No consiste en estar delante de los libros dos o tres horas todos los días. Consiste en ver nuestras propias necesidades, analizar en que campos o temas tenemos más problemas, cuales son las prioridades inmediatas (exámenes, y trabajos, presentaciones, etc.), y a partir de ahí confeccionarnos un horario de “trabajo” diario.
El principal
problema que afecta a los estudiantes es la falta de método de estudio y de planificación:
-Falta de método de estudio:
A veces el
estudiante pasa muchas horas delante de los libros pero tiene la
sensación de que son horas que le cunden muy poco.
·
Carecen de un sistema eficaz de trabajo: apuntes incompletos, difíciles de entender; no tienen
una visión global de la asignatura; tratan de memorizar repitiendo, sin
asimilar; no hacen los deberes en su momento, etc
·
No saben como estudiar una asignatura, no conocen las distintas fases del estudio (lectura
inicial, comprensión, subrayado, elaboración de fichas-resumen, memorización,
repasos sucesivos, repaso final).
·
Son desorganizados, no tienen
fijadas unas horas de estudio determinadas sino que cada día van cambiando. Tampoco
tienen un lugar fijo de estudio donde puedan tener todo su material organizado;
no cuidan que el entorno sea suficientemente tranquilo.
·
Pierden mucho el tiempo, la mayoría de las veces inconscientemente: se levantan frecuentemente,
leen y vuelven a leer pero sin profundizar, estudian con los amigos pero sin
aprovechar el tiempo, etc.
-Falta de planificación:
·
No saben organizar el tiempo disponible, lo que se traduce, cuando se acercan los exámenes,
en la sensación de que les ha “pillado el toro”.
Comenzó el
curso, pensaban que quedaba mucho tiempo hasta los exámenes pero el curso ha
ido pasando rápidamente y cuando quieren reaccionar es ya demasiado tarde, no
hay tiempo de preparar bien las asignaturas.
·
A veces son
estudiantes que llevan medianamente bien las asignaturas, pero que no saben
planificar las semanas de los exámenes, ver con que tiempo cuentan entre
examen y examen para repasar. Se les termina amontonando el trabajo, no
disponen del tiempo suficiente para los repasos necesarios y terminan
suspendiendo asignaturas que conocían pero a las que les ha faltado una última
revisión.
-No llevan la asignatura al día:
·
Son alumnos
que van estudiando, pero siempre por detrás del ritmo de la clase, con
varias lecciones desfasadas. Esto les dificulta seguir las explicaciones del
profesor, desaprovechando esta primera y fundamental toma de contacto con la
materia.
Como tampoco han resuelto los deberes del día, sino que van varias lecciones por detrás, las correcciones en clase apenas les aporta algo.
Como tampoco han resuelto los deberes del día, sino que van varias lecciones por detrás, las correcciones en clase apenas les aporta algo.
-Falta
de ambición:
Muchos estudiantes se contentan
con aprobar las asignaturas y pasar al siguiente curso, no se plantean
lograr notas brillantes, lo que se traduce muchas veces en la ley del mínimo
esfuerzo (hacer lo necesario para aprobar y nada más).
Esto les deja sin margen de seguridad. Si un estudiante se prepara pasa a obtener como mínimo un 8, si el examen le sale mal es muy probable que obtenga al menos un 5 o un 6, con lo que habrá aprobado. Si por el contrario se prepara para obtener tan sólo un 5, si le va mal el examen es probable que termine con un 3 o un 4, suspendiéndolo.
Esto les deja sin margen de seguridad. Si un estudiante se prepara pasa a obtener como mínimo un 8, si el examen le sale mal es muy probable que obtenga al menos un 5 o un 6, con lo que habrá aprobado. Si por el contrario se prepara para obtener tan sólo un 5, si le va mal el examen es probable que termine con un 3 o un 4, suspendiéndolo.
En definitiva, si el niño
aprende desde el inicio a planificar y organizar correctamente su estudio, a la
larga lo tomará como algo natural y no como un castigo. Si conseguimos esto,
habremos dado con la clave del éxito.
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